Giáo dục Việt Nam: nguyên nhân của sự xuống cấp và các cải cách cần thiết – Vũ Quang Việt[1]

Nói cách khác, việc “cải thiện thu nhập” này gần như y hệt con đường mà các xí nghiệp vào thập niên 1980 buộc phải lập ra những “xí nghiệp đời sống”, rồi “ba lợi ích”… để bươn chải hòng thoát ra khỏi những sự kềm chế của cơ chế bao cấp! Đến nay đổi mới trong lãnh vực giáo dục vẫn chưa vượt qua khỏi cái ngưỡng mà xí nghiệp đã thực hiện vào thập niên 1980-1990!  Mục tiêu của quá trình phát triển đại học Việt Nam từ khi đổi mới kinh tế đến nay chưa bao giờ là chất lượng, trong đó có việc thiết lập lại kỷ cương và tính tự chủ trong việc bổ nhiệm giáo sư, quyết định chương tình và nội dung chương trình của truyền thống đại học đã được hầu hết các nước trên thế giới chấp nhận. Từ những nhận định mang tính so sánh trong bài, có thể rút ra những khuyến nghị sau: 

1.      Phổ cập giáo dục phải đồng thời đi liền với việc bảo tồn và xây dựng các đại học nghiên cứu ưu tú với thầy và trò ưu tú, được chọn lọc nghiêm minh.

2.      Đại học nghiên cứu là nơi đào tạo bằng cấp tiến sĩ, các nhà nghiên cứu, các giáo sư có chất lượng cho các đại học phổ cập. Đại học nghiên cứu phải là trung tâm của tư duy độc lập và tư do nghiên cứu, phát huy sáng tạo, nhằm khai phá và đóng góp vào khoa học, và bồi đắp nền văn minh nhân loại và đất nước. Thiết nghĩ trong tình hình hiện nay ở Việt Nam, khó có thể xây dựng hơn 3 đại học nghiên cứu. Nhà nước cần trợ cấp 100% kinh phí cho các đại học này. Đại học có thể tăng thêm thu nhập qua nghiên cứu hoặc nhận viện trợ hay đóng góp tự nguyện của nhân dân nhưng đây chỉ là thu nhập thêm. Sinh viên ở những trường này là tinh hoa của đất nước, không phải đóng tiền.

3.      Hệ thống giáo dục đại học phổ cập nên phân làm hai loại: giáo dục 4 năm và giáo dục cộng đồng 2 năm. Loại 2 năm là những trường cao đẳng giảng dạy những ngành nghề nhằm phục vụ trụwc tiếp cho nền kinh tế đồng thời cho phép sinh viên tiếp tục nếu muốn ở cấp 4 năm. Những đại học này có thể thu học phí, nhưng ở mức người nghèo có thể chịu đựng được. Phần còn lại do ngân sách địa phương và ngân sách trung ương tài trợ.

4.      Mức độ phổ cập đại học phải tùy thuộc vào mức phát triển kinh tế.

5.      Cần tạo cơ sở luật pháp phân biệt đại học tư vô vị lợi và đại học tư vị lợi. Loại một, không có cổ phần viên, không có chủ nhân, do đó dù có lợi nhuận cũng không thể đem chia, đã tạo ra những đại học danh tiếng ở Mỹ như Harvard, Yale, Princeton, Stanford, Chicago. Loại hai là loại doanh nghiệp có chủ nhân (hoặc cổ phần viên) được tổ chức nhằm đáp ứng nhu cầu thị trường với mục đích kinh doanh vì lợi nhuận. Loại hai này được Úc và Anh cổ võ nhằm xuất khẩu dịch vụ sang nước thứ ba (chứ trong nước họ, họ không cổ võ cổ phần hóa truờng công và cho đến nay chưa có trường tư loại hai nào chứng tỏ là đã thành công trong việc tạo ra các đại học có chất lượng cao). [2]

6.      Các đại học tư dù vô vị lợi hay vị lợi cần được khuyến khích thành lập.

7.      Cần nhanh chóng cải cách chương trình học ở đại học, rút ngắn lại bằng ½ hiện nay.

8.      Các đại học, đặc biệt là đại học nghiên cứu, phải là đại học tổng hợp, hoàn toàn có liên thông, tức là sinh viên có thể lấy lớp ở các trường thành viên. Và do đó bất cứ một đại học nghiên cứu nào cũng phải có trường sở (campus) ở một địa điểm.

 >> Luật sư tư vấn pháp luật trực tuyến qua điện thoạigọi:   1900.0191

Phổ cập hoá giáo dục đại học trong thời gian qua đã là điều nhiều nước cố gắng đạt tới, dù nhiều nhà kinh tế cho rằng phổ cấp trung học là cần thiết hơn. Ở châu Á, Thái Lan có lẽ là nước chạy nhanh nhất trong cố gắng phổ cập này. Vào năm 2004, tỷ lệ đi học đại học trong độ tuổi 18-22 ở nước này đã đến 41%. Thái Lan đã áp dụng mô hình Mỹ để thực hiện điều này. Hiện nay Thái Lan có 78 đại học công lập và 67 đại học tư. Hệ thống đại học công chia làm nhiều loại; (a) đại học mang tính tổng hợp truyền thống, gồm 21 trường, (b) 41 đại học sư phạm mở rộng thêm cho nhiều ngành khác, (c) 9 trường kỹ thuật chuyển thành hệ thống đại học vùng có 39 địa điểm, (d) 10 đại học vùng và (e) một vài đại học khác như 2 đại học mở, 2 đại học phật giáo. Kết quả về chất lượng của việc mở rộng này còn phải đợi thời gian trả lời. Tuy thế, việc mở rộng khá bài bản mang tính hệ thống, không mở phình ra 21 đại học mang tính truyền thống, đặc biệt là một vài đại học có tiếng như Chulalongkorn, Thammasat.

Ở Mỹ, mặc dù không có đại học quốc gia theo nghĩa chính quyền liên bang trách nhiệm quản lý và tài trợ, hệ thống đại học phát triển khá hoàn chỉnh, có thể chia đại học thành hai loại:  

(a)  Đại học tư vô vị lợi hoặc mang tính quốc gia hoặc mang tính địa phương gồm nhiều đại học danh tiếng như MIT, Harvard, Columbia ngày càng tập trung vào hướng nghiên cứu, thu hút học sinh giỏi, có tiềm năng đóng góp vào khoa học, hoặc lãnh đạo xã hội về nhiều mặt;

(b)  Đại học bang, với học phí thấp cho dân ở bang, thường phân thành ba loại:

i.  Đại học nghiên cứu là loại đầu đàn thu hút sinh viên giỏi toàn bang kể cả sinh viên ngoài bang, tập trung vào nghiên cứu nhằm đáp ứng các hoạt động kinh tế và lãnh đạo xã hội bang, với nhiều đại học danh tiếng thế giới không thua kém các đại học tư vô vị lợi. Những tên tuổi lớn trong hệ thống Đại học California như UC Berkeley hay ở UCLA, Đại học Michigan-Ann Arbor trong hệ thống Đại học Michigan, Đại học Maryland ở College Park trong hệ thống Đại học Maryland,  hay Đại học Wisconsin-Madison trong hệ thống đại học Wisconsin là những nơi sản xuất ra các nhà khoa học lỗi lạc được giải Nobel,    

ii. Đại học địa phương thường chấm dứt ở cấp cử nhân 4 năm và sau này mở thêm đến cấp cao học;

iii.  Đại học cộng đồng kéo dài hai năm nhằm phổ cập giáo dục ở mức cao hơn trung học phổ thông. Các bang đều có tổ chức liên thông để sinh viên sau khi tốt nghiệp đại học cộng đồng có thể đi vào đại học địa phương hoặc vào đại học nghiên cứu.

Truyền thống đại học Mỹ khác hẳn nhiều nước ở châu Âu, đặc biệt là Pháp và Đức; ở đó các đại học thường là đại học công, miễn phí, và chia làm hai loại: loại ưu tú thu nhận với một số lượng sinh viên giới hạn qua các kỳ thi tuyển và các đại học khác mở rộng cho mọi học sinh đã tốt nghiệp phổ thông.

Dù theo truyền thống nào, đại học đều có quyền tự trị về bổ nhiệm giáo sư, và quyết định chương trình học và sách giáo khoa.

Với vài nét giới thiệu trên làm nền, bài viết này sẽ cố gắng góp phần phân tích những nguyên nhân đưa đến sự xuống cấp của hệ thống đại học Việt Nam hiện nay và cho thấy cái gọi là “cải cách” mà không có bản đồ như hiện nay có thể sẽ dẫn đến con đường phá sản khó lường, không chỉ của đại học mà của cả hệ thống giáo dục Việt Nam nói chung.  Ở Việt Nam, trường đại học là trường đào tạo trình độ đại học từ 4 đến 6 năm tuỳ theo ngành đối với người có bằng tốt nghiệp phổ thông trung học hoặc bằng tốt nghiệp trung học chuyên nghiệp, hoặc 1 đến 2 năm đối với người có bằng tốt nghiệp cao đẳng cùng ngành. Trường cao đẳng là trường đào tạo trong 3 năm sau trung học phổ thông cho những người có bằng tốt nghiệp phổ thông trung học hoặc bằng tốt nghiệp trung học chuyên nghiệp. Ở bài này, từ đại học là để gọi chung cả hệ đại học và cao đẳng. Bài viết này sẽ sẽ chia làm 2 phần: phần I phân tích về sự mất phương hướng phát triển, kết quả của quá trình tự vươn chải để tăng thu nhập; phần II về những tồn tại bất biến và đã lỗi thời của hệ thống đại học Việt Nam; phần III kết luận với một đề nghị số cải cách cần thiết.      

I. Hệ thống giáo dục Việt Nam và quá trình tự bươn chải để tăng thu nhập

Hệ thống giáo dục là một mảng trong toàn bộ hệ thống kinh tế xã hội của một nước. Do đó không thể hiểu hết được nguyên nhân sự xuống cấp của hệ thống giáo dục Việt Nam nếu không đi từ sự chuyển động của chính hệ thống kinh tế xã hội của Việt Nam trong thời gian qua để phân tích.

Như trong một bài viết trước đây [3] tác giả cho rằng quá trình đổi mới ở Việt Nam không mang tính chủ động mà là một chuỗi những hành động tự phát của dân chúng hoặc địa phương nhằm để đối phó với những khó khăn bức bách của tình thế. Tính tự phát, phá rào để tự giải quyết đời sống đã đưa đến tình trạng trạng tự “làm luật” để tự thu tự chi nằm ngoài ngân sách Nhà nước. Thu nhập của công chức gần như ở bất cứ một ngành nghề nào đã không còn mang tính thống nhất mà được chia thành hai phần: phần lương chính thức và phần thu nhập thêm (có thể bằng hoặc vượt lương chính thức). Ở trong hệ thống giáo dục cũng thế, giáo chức ở cấp dưới đại học có thời phải kiếm cách tăng thêm thu nhập bằng nhiều cách trong đó có cách là dạy phất phơ ở trường để ép học sinh học thêm ở nhà, hoặc nhà trường tự quyết định ra các khoản thu thêm và phụ huynh cũng sẵn sàng chấp nhận để giáo chức tồn tại. Đến năm 2003, với tình trạng loạn phí và mang tính phi pháp quá trớn, Bộ Tài chính đã tìm cách hạn chế một phần nào sự hoành hành phi chính phủ ở các cấp bằng biện pháp chính thức hoá những hành động mang tính phi pháp trên, cho phép (a) các đơn vị sự nghiệp (như cơ quan hành chính, giáo dục, y tế) được thu thêm phí sử dụng và đuợc dùng ít nhất 40% phí này cũng như tiền tiết kiệm ngân sách để chi tăng lương, và (b) cũng cho phép địa phương giữ lại 50% tăng thu ở địa phương để tăng lương. [4] Việc tuỳ tiện trong chính sách tăng nguồn thu để tăng chi cho lương vẫn tiếp diễn dù có những qui định của Bộ Giáo dục và Bộ Tài chính.  

Ta có thể quan sát kết quả của hiện tượng này qua thống kê chính thức của nhà nước. Ở Việt Nam hiện nay, lương chính thức (trước tháng 9, 2006) được định theo lương cơ bản nhân với một hệ số, tùy theo ngạch trật. Với lương cơ bản, tức là lương tối thiểu hàng tháng áp dụng trong năm 2006 là 450 ngàn đồng, [5] [6] sẽ có lương là 2 triệu đồng, khoảng 125 USD, một bộ trưởng hệ số lương 9 có lương khoảng 3.7 triệu đồng, khoảng trên 230 USD. Nhưng thật ra không ai nhận lương ở mức đó dù không tham nhũng vì những khoản thu thêm. Lương thực nhận sẽ hơn gấp đôi. Bảng thống kê chính thức qua điều tra về thu nhập bình quân đầu người trong khu vực nhà nước dưới đây cho thấy điều đó. Ngay cả thu nhập bình quân quân tính tổng quát đã gần bằng lương của chuyên viên cấp khá cao trong hệ thống công chức. khoảng 28 USD,  một chuyên viên cấp hệ số 5

Bảng 1. Thu nhập bình quân đầu người trong khu vực nhà nước

 Nguồn: TCTK, Niên giám Thống kê 2006. 

Tình trạng méo mó trong thu nhập giữa thu thập chính thức và phi chính thức (nhưng được luật pháp cho phép) không những tạo ra kẽ hở cho tham nhũng, tạo ra chênh lệch lớn không những trong lương mà còn trong chất lượng dịch vụ cung cấp giữa những địa phương giàu có thể thu thêm nhiều và địa phương nghèo không thể thu thêm nhiều, tạo ra động lực bảo vệ nguyên tắc thu nhập phi chính thức, chống lại các cố gắng cải cách nhằm thống nhất hệ thống thu nhập của công chức. 

Tình trạng loạn thu từ dân mà sống này lúc trước kia được mệnh danh là “nhà nước và nhân dân cùng làm” sau khi nổ ra vụ biểu tình ở Thái Bình [7] đã được “hợp thức hoá” để kiềm chế và đẩy lên thành nguyên tắc “xã hội hoá” mà không có nội dung rõ ràng, nên đã được nhiều lãnh đạo cao cấp hiện nay hiểu là cho phép “cổ phần hoá”, thực chất là tư nhân hoá,  nhà thương và trường học. Khi áp dụng vào giáo dục, nó tạo ra sự phân biệt giữa vùng giàu và vùng nghèo, giữa những người có tiền đóng cho con cái vào trường tốt và những người không có khả năng. Nơi thu ít vì dân quá nghèo, tất phải trả lương ít và do đó không thể thu hút và giữ chân được giáo chức giỏi vì không thể bảo đảm cho họ có một đời sống khả dĩ chấp nhận được. Chính sách “xã hội hoá” này vi phạm nguyên tắc cơ bản trong xã hội nhằm bảo đảm cơ hội đồng đều cho trẻ em có được một nền giáo dục phổ thông tốt và có cơ hội vào đại học. Ngay cả ở cùng một địa phương, việc một số trường công được phép và có khả năng thu thêm vượt cấp sẽ có nhiều phương tiện tăng chất lượng hơn là một trường nghèo ở một khu nghèo. Để bảo đảm có một số trường có chất lượng tốt vì ngân sách hạn chế, các nước tư bản cũng đã xây dựng các trường trung học hoặc đại học ưu tú, nhưng mọi học sinh đều có quyền thi vào và trả cùng một học phí như các trường công không qua tuyển chọn. Nếu tiếp tục như hiện nay, và nếu chấp nhận đề nghị của Phó Thủ tướng kiêm Bộ trưởng Giáo dục hiện nay, cho phép các trường công cấp giáo dục phổ cập thu phí cao để tạo trường chất lượng cao với lập luận là “tại sao lại ngăn cản những người sẵn sàng đóng tiền cao để có dịch vụ giáo dục tốt?” Quan điểm lấy tài sản công để phục vụ đặc biệt người có tiền không hiểu sao lại có thể trở thành lý luận “xã hội hoá” của những người lãnh đạo nhà nước xã hội chủ nghĩa. Kinh doanh vì lợi nhuận trên thị trường tự do tất nhiên chỉ biết phục vụ người có tiền và điều này đã được chấp nhận. Nhưng đã là hoạt động nhà nước, thì nhà nước của bất cứ một chế độ nào cũng phải phục vụ mọi người đồng đều, không phân biệt đối xử.    

Để đối phó với tình hình tương tự, đại học cũng có những hành động tự cứu, nhưng khác với mẫu giáo, tiểu học và trung học là tạo ra đủ thứ phụ thu, hệ thống đại học ồ ạt mở rộng để kiếm thêm thu nhập cho giáo chức. Trong thời kỳ cải cách kinh tế, thực sự bắt đầu 1990-1995 (với hầu hết giá cả được tự do hoá và việc để dân tự xoay không còn bị ngăn chặn), số sinh viên đại học và cao đẳng tăng trung bình mỗi năm 18% trong khi số trường và giáo viên gần như không thay đổi. Vào thời kỳ 5 năm sau đó (1995-2000) sự phát triển số sinh viên tăng tốc bùng nổ mạnh hơn, ở mức bình quân năm 25%. Trong 10 năm này, tốc độ tăng không đồng đều vì có hai năm số học sinh tăng ở mức kỷ lục: 47% năm 1995 và 71% năm 1996, đưa số sinh viên từ năm 1994 là 203 ngàn lên 509 ngàn năm 1996, trong khi số giáo viên và số trường hầu như không đổi. Đây là hiện tượng chưa từng thấy trên thế giới. Thời kỳ 2000-2005, dù trường đại học được phép mở, số sinh viên tăng trung bình cũng chậm lại ở mức 9% năm. Đến 2006 thì số sinh viên lại bắt đầu nhảy vọt trở lại ở mức 20% năm. Phải chăng đây là hình thức của việc tự cứu hay hệ quả một cuộc cải cách giáo dục với mục tiêu phổ cập giáo dục đại học?

Bảng 2. Giáo dục đại học và cao đẳng

Nguồn: Tổng cục Thống kê, http://www.gso.gov.vn/default.aspx?tabid=435&idmid=3. 1995-1999, và TCTK, Niên giám Thống kê, 1994, 1995. Theo TCTK trường ngoài công lập chỉ được phép có từ 2000. Hệ dài hạn là chữ dùng của TCTK mới đây, trong khi đó hệ chính qui là chữ dùng của Bộ GDĐT. Khi truy lục lại các Niên giám cũ, thì thấy hệ dài hạn chính là hệ chính qui và  “hệ không dài hạn”, chữ dùng của tác giả, bao gồm tại chức, chuyên tu, lớp riêng và các hệ khác. Thống kê của TCTK trong các Niêm giám mới đây chỉ ghi tổng số sinh viên và sinh viên dài hạn, tức là hệ chính qui. Do đó, tác giả tính không dài hạn bằng sự khác biệt của hai số trên.

Hình 1. Tốc độ tăng số sinh viên và giáo sư thời kỳ 1990-2006

Với sự phát triển số sinh viên nhanh như vậy, có năm tới mức 70%, số giáo sư tất không tăng kịp, do đó tỷ lệ sinh viên trên một giáo sư tăng từ 5.9 năm 1990 lên 13, 1 năm 1995 và rồi 31,2 năm 2006 tức là lớp học hiện nay đông gần gấp 3 lần năm 1995 và 5 lần năm 1990.  Lúc ở mức 6 sinh viên trên một giáo sư, vượt cả mức đạt được ở các đại học hàng đầu của Mỹ từ 7-10 [8], đại học Việt Nam cho đến năm 1990 theo hướng hạn chế, hoặc mang tính ưu tú, hoặc chỉ dành riêng cho giai cấp lãnh đạo và con cưng của chế độ. Nhưng dù như thế nào, trong thời gian này, đại học Việt Nam cũng đã sản sinh ra những thành phần ưu tú hoặc cho phép thành phần ưu tú thực hiện được những công trình để đời.

Hình 2. Số sinh viên trên một giáo sư, 1990-2006

Cũng cần nói thêm một nguyên nhân nữa của sự xuống cấp, và đây có thể là nguyên nhân chính: đó là tình hình bành trướng việc thu nhận sinh viên không dài hạn, hay là không chính qui, bao gồm những học viên tại chức, chuyên tu và loại khác. Trong cả thời kỳ dài 16 năm từ 1990 đến 2006, số sinh viên không dài hạn tăng nhanh hơn chính qui. Tỷ lệ không dài hạn so với dài hạn (tức là chính qui) tăng từ 28% năm 1990 lên 48% năm 2006. Theo số liệu của Bộ Giáo dục & Đào tạo [9], trong số lượng sinh viên tuyển mới năm 2004, chính qui chiếm 45,5%, lớp riêng (không biết là gì) 0,4%, tại chức 26,2%, chuyên tu 3,8%, và “hệ khác” 24,1%. Trong loại sinh viên không chính qui, loại tại chức và “hệ khác” là cao nhất.  “Hệ khác” này không được Bộ GDĐT giải thích nhưng có lẽ đây là số sinh viên từ xa do đại học ở Hà Nội chẳng hạn liên kết với một địa phương nào đó để lâu lâu đưa giáo sư về dạy.  Hiện tượng phi chính qui xuất hiện rất qui mô ở bất cứ loại trường đại học nào, dù là Đại học Quốc gia: tỷ lê phi chính qui tuyển mới ở Đại học Quốc gia Hà Nội chiếm 57%, Đại học Quốc gia TPHCM 55%, Đại học Huế 72%, Đại học Đà Nẵng 47%. [10]

Học sinh chính qui phải là học sinh giỏi được tuyển chọn qua thi tuyển, còn tại chức, chuyên tu, “hệ khác”, v.v. được thu nhận qua cửa ngõ hoàn toàn khác, có thể là người muốn đi học chỉ cần có bằng trung học và có tiền. Số người được thu nhận đại trà và ồ ạt như thế tất nhiên cũng sử dụng ngân sách hạn chế của nhà nước, cơ sở vật chất của trường và làm giảm thì giờ của giáo viên dành cho sinh viên chính qui. Và để họ sẵn sàng đi học vì phải trả tiền cao hơn, kể cả biếu quà thầy giáo và giới quản lý giáo dục, họ sẽ phải được tạo điều kiện để lấy bằng dễ dàng.

Chính sách thu học phí do đó mang tính khuyến khích nhà trường và thầy giáo thu nhận sinh viên không chính qui. Thí dụ ở Đại học Kinh tế TPHCM, sinh viên chính qui nộp học phí 1,8 triệu một năm, nhưng sinh viên không chính qui nộp 3,3 triệu một năm; các thành phần khác nộp theo tín chỉ có thể lên tới 4,5 triệu một năm. [11] Đối với giáo sư, nếu dạy ngoài giờ và ngoại hệ chính qui đều có hệ số tăng lương từng giờ, cao nhất là tăng gần gấp ba khi dạy ngoài thành phố (chắc là chương trình liên kết với địa phương). [12]   

Những người tại chức, chuyên tu này, ở cả bậc tiến sĩ, lấy bằng nhanh trong thời gian kỷ lục hiện nay đang nắm hoặc sẽ nắm những vai trò lãnh đạo chủ chốt trong hệ thống chính trị và chính quyền.

II. Những tồn tại bất biến và đã lỗi thời của hệ thống đại học Việt Nam

Phổ cập đại học

Qua các thời kỳ Bộ trưởng giáo dục, cải cách có lẽ chỉ là bánh vẽ: khó lòng biết bao nhiêu phần là vì mục đích tăng thu nhập cho thầy giáo, và bao nhiêu phần là do ý muốn phổ cập giáo dục đại học. Và dù dưới chiêu bài phổ cập giáo dục thì ta cũng có thể thấy rõ, đây là loại cải cách không có nghiên cứu và cũng chẳng có lộ trình thực hiện. Do đó, vấn đề chất lượng không được đặt ra. Ta có thể thấy điều này qua tình trạng số giáo sư không tăng kịp với số sinh viên, và số sinh viên không chính qui nhằm tăng thu nhập tăng vượt cả số sinh viên chính qui. Chính vì sự tăng số sinh viên một cách quá đáng để tăng thu nhập như ở trên, ta có thể tìm thấy những chi tiết thống kê đáng kinh ngạc như nhiều đại học ở Việt Nam trở thành những đại học khổng lồ nhất thế giới như: Đại học Quốc gia TP HCM có 82 ngàn sinh viên, Đại học Huế 81 ngàn, Đại học Sư phạm Hà Nội 56 ngàn, Đại học Đà Nẵng 52 ngàn, Đại học Mở Hà Nội 46 ngàn, Đại học Quốc gia Hà Nội 44 ngàn, Đại học Thái Nguyên 34 ngàn, Đại học Kinh tế Hà Nội 35 ngàn, Đại học kinh tế TPHCM 39 ngàn, Đại học Cần thơ 32 ngàn, v.v. Đó là chỉ kể đến năm 2004. [13] Ở Mỹ, hầu hết các đại học có khoảng 15-25 nghìn sinh viên.  

Nêu lên như thế không phải là để lên án mục đích phổ cập đại học vì đây là mục đích tốt đẹp cần theo đuổi, nhưng mục đích phổ cập không cho phép đẩy cả hệ thống đại học toàn diện xuống cấp một cách thảm hại như hiện nay. Và vấn đề phổ cập đại học còn tùy thuộc khả năng và nhu cầu kinh tế. Cũng cần thấy là tỷ lệ đi học đại học so với độ tuổi 18-22 ở Việt Nam là 21%, cao hơn Trung Quốc và không thấp hơn nhiều với nhiều nước có thu nhập cao hơn nhiều (coi bảng 3 và 4).  Bảng 3 cũng cho thấy là phổ cập giáo dục đại học không nhất thiết đưa đến nền kinh tế phồn vinh và không phải là điều kiện bắt buộc. Tỷ lệ ở Thụy Sĩ, Nhật Phát, Anh thấp hơn Nga và một số nước xã hội chủ nghĩa trước đây.  Tuy nhiên vấn đề này sẽ được bàn trong bài riêng về phát triển giáo dục và vấn đề tài chính.

Bảng 3. Tỷ lệ đi học đại học (%) và GDP bình quân đầu người (USD)

   Nguồn: UNESCO, Global Education Digest 2006: Comparing Education Statistics Across the World

*Tỷ lệ đi học của các nước là cho năm 2004. Riêng của Việt Nam và TQ thuộc năm 2006 là do tác giả tự tính. Số liệu TQ là từ China Statistical Yearbook 2007.

**Số liệu của Cuba là dựa vào hối suất phi thị trường do nhà nước quyết định nên không mang tính so sánh với các nước phát. 

Bảng 4. Dân số trong độ tuổi 18-22, số sinh viên đại học và tỷ lệ đi học ở Việt Nam

Nguồn: TCTK và dự báo của tác giả. [14] Ngoại trừ Trung Quốc và Việt Nam, số liệu các nước khác là cho năm 2004. *Số sinh viên là theo TCTK, cao hơn 100 ngàn so với số của Bộ GDĐT vì bộ chưa tính sinh viên hệ khác cho năm 2006.

Phổ cập là mục đích của hệ thống đại học Mỹ. Trong hệ thống đại học công lập thuộc các bang ở Mỹ, hệ thống chia làm 3 tầng: đại học nghiên cứu không làm nhiệm vụ phổ cập mà nhằm vào mục đích chất lượng, đại học 4 năm+ và đại học cộng đồng làm nhiệm vụ phổ cập. Ở cấp phổ cập, họ vẫn cố gắng giữ chất lượng, do đó số học sinh trên một giáo sư gần như không quá 20. Và vì mục đích phổ cập, học phí chỉ khoảng $2000-3000/năm ở cấp 4 năm+  và thấp hơn nhiều ở cấp cộng đồng. Học phí ở trường công thấp hơn rất nhiều so với học phí ở trường tư vô vị lợi có thể lên đến $30.000/năm. Ngay cả đại học nghiên cứu công lập, ít có đại học nào có học phí cao hơn $4000/năm. Cũng trong chiều hướng đó, ở Mã Lai, phổ cập không đồng nghĩa với “lấy thu bù chi”, chất lượng của những đại học hàng đầu của họ vẫn được đặt lên hàng đầu, học phí không đáng kể. Hai trường hàng đầu của Mã Lai lọt vào nhóm 200 đại học tốt nhất thế giới về nghiên cứu [15] (xin miễn bàn về cách xếp hạng vì nhiều đại học quan trọng trên thế giới không tham dự): một là trường công universiti Malaya và một là trường tư Universiti Kebangsaan Malaysia. Học phí trường công là $531/năm cho sinh viên nội địa và $1592 cho sinh viên nước ngoài. Còn trường kia là một loại vô vị lợi, học phí còn rẻ hơn nhiều, chỉ lấy học phí sinh viên (trong nước hay nước ngoài) có $379/năm nếu được nhận vào.  Việt Nam nên bắt chước Mã Lai lấy học phí như thế này nhưng đạt được chất lượng như thế đấy.     

Chương trình và nội dung học

Rất nhiều bàn thảo về chương trình và nội dung chương trình đã xảy ra, nhưng cho đến nay chương trình đại học Việt Nam vẫn không có gì thay đổi so với khi tác giả phân tích và xuất bản một bài viết về vấn đề này năm 2005. [16]  Phần này dựa vào so sánh kết quả của bài viết trên và chương trình khung về kinh tế do Bộ GDĐT đưa lên mạng vào ngày 6/4/2006 [17] cũng như chương trình của trường Đại học Kinh tế Hà Nội dựa vào chương trình khung trên. [18]

Chương trình 4 năm ở Đại học nghiên cứu hàng đầu của Mỹ như Northwestern là 1380 giờ. Ở chương trình khung của Bộ, số đơn vị học trình tối thiểu là 180, tính ra là 2700 giờ (1 đơn vị học trình có 15 tiết, mỗi tiết 45 phút). Khi áp dụng, Đại học kinh tế Hà Nội đòi hỏi 214 dvht, tính ra là 3210 giờ. Như vậy chương trình khung của Bộ đòi hỏi chương trình dài gần gấp hai lần Mỹ và chương trình thực tế ở Hà Nội dài gấp 2,3 lần; đó là chưa kể phần giáo dục quốc phòng (165 tiết) và giáo dục thể chất (5 dvht, hay 75 tiết).  Chương trình như thế là cực kỳ nhồi nhét. Có thể coi chương trình khung của Bộ ở Phụ lục 1. Về chương trình thực tế ở Hà Nội, ta cũng thấy việc tự chọn của học sinh gần như không đáng kể, gồm những phần sau:  

·         Khối kiến thức chung bắt buộc: 68dvht

·         Kiến thức cơ bản ngành nhóm ngành bắt buộc: 63

·         Kiến thức cơ bản ngành: 63 (bắt buộc 57)

·         Kiến thức chuyên ngành: 10 (bắt buộc 8)

·         Khoá luận hay thi tốt nghiệp: 10

Giáo dục đại cương của chương trình khung có hơn một nửa là về chính trị Mác Lê, và chiếm 14% chương trình khung (cao hơn tỷ lệ 9% mà tác giả đã tính trước đây).

Đi sâu vào phân tích chương trình thực hiện ở Hà Nội, ta thấy rõ về phần kiến thức chuyên môn, không khác với điều tác giả nhận xét trước đây: học sinh trong 4 năm phải học gần như tất cả mọi thứ trên đời về kinh tế mà nhà trường có thể nghĩ ra được, từ các môn cơ bản như kinh tế vi mô và vĩ mô, đến các môn như kinh tế lao động, quản trị xí nghiệp, kế toán, địa lý kinh tế, luật kinh tế, dân số họ, chính sách thương mại, kinh tế tài nguyên và môi trường, phân tích dự án kinh tế, thị trường chứng khoán, v.v. Đây là những môn ít khi dạy ở cấp đại học 4 năm và có dạy thì chỉ là những môn để học sinh có thể chọn lựa, và đây cũng là những môn mà trường đại học có thầy đã và đang nghiên cứu chuyên sâu. Đòi hỏi mỗi thứ một tí, học sinh không có khả năng hoặc thì giờ đi sâu vào bất cứ vấn đề gì và chắc chắn là thầy cũng chỉ đọc sách nói lại mà không hiểu thầy có hiểu không nữa. Theo các tài liệu giáo khoa của trường thì nội dung rất là rất nặng lý thuyết mà nhiều phần học sinh ở Mỹ chỉ học trong chương trình sau cử nhân. Như vậy trường chỉ nhằm nhồi sọ kiến thức lý thuyết kinh tế nhưng sự phân chia chi li các lớp học thì lại có vẻ thực dụng như dạy nghề.

Muốn cho sinh viên có thì giờ tự học và nghiên cứu, không thể không giảm tải chương trình xuống một nửa, và như thế giáo sư cũng đỡ bận rộn để có thì giờ làm nghiên cứu.

Hệ thống tổ chức đại học

Hệ thống tổ chức đại học Việt Nam vẫn tiếp tục mô hình lắp ghép nhiều ốc đảo trường thành một đại học. Việt Nam cũng đã thiết lập về hình thức, đại học (hay viện đại học) gồm nhiều trường đại học như Đại học Quốc gia TPHCM gồm những trường Bách khoa, Khoa học Tự nhiên, Khoa học Nhân vân, Công nghệ Thông tin, Quốc tế và một khoa kinh tế. Tất cả đều gọi là đại học, thay vì phân biệt đại học (university) và trường (college). Điều này không phải là ngẫu nhiên bởi vì mỗi đại học đều cho mình “tự chủ” như những ốc đảo. Có nghĩa là sinh viên ở trường này không thể lấy lớp ở trường kia trong cùng một Đại học, như hệ thống tổ chức ở Mỹ hay các nước khác. Ốc đảo về địa điểm và ốc đảo về tổ chức cũng không cho phép thầy giáo kết hợp, trao đổi và nghiên cứu chung. Việc tổ chức ốc đảo này tiếp tục vì triết lý giáo dục tổng hợp không được thể hiện trong chương trình giảng dạy ở mỗi trường. Mới đây trường kinh tế rút ra khỏi trường đại học quốc gia thành một trường độc lập. Do đó việc học toán chẳng hạn ở những thầy dạy kinh tế thì rõ ràng là học từ một người biết sơ về toán. Ngược lại muốn dạy về kinh tế môi trường mà không biết gì về hoá học hoặc nông nghiệp, lâm nghiệp hoặc không có cơ hội giao lưu với những người ở những ngành này thì mục đích cũng chẳng khác gì nhằm tạo ra những người khiếm thị. Thực hiện tính chất của một đại học tổng hợp cần là nội dung của cải cách.

Chữ “tự chủ” ở trên mang ý nghĩa bảo vệ quyền lực đơn vị trong hệ thống, chứ không mang ý nghĩa quyền tự chủ về quyết định chương trình, về bổ nhiệm giáo sư, về quản lý nhân viên. Giáo sư Võ Tòng Xuân nhận xét: [19]

·         Thực chất, Hiệu trưởng không có quyền cho ai nghỉ việc khi người đó thuộc biên chế nhà nước, và càng không có quyền gì thu nhận hoặc đề bạt cán bộ đầu ngành của trường. Đó là quyền của cấp trên cao hơn. Tương tự như vậy đối các việc khác, thí dụ như thay đổi chương trình đào tạo, đưa vào chương trình mới… mọi thứ phải được thông qua cấp trên.

·         Một đặc điểm của các trường đại học Việt nam mà tất cả các trường nước ngoài không có: đó là sự hiện diện của Đảng và các đoàn thể trong mọi hoạt động. Nhân viên của các đại học, từ hiệu trưởng đến người nhân công quét dọn đều không thể tập trung thời gian cho chuyên môn của mình, mà phải dành thì giờ tham gia các buổi hội họp đảng và đoàn thể, học các nghị quyết của trung ương, của Bộ, của địa phương, v.v. Sinh viên cũng phải dành thời gian để học như thế. Do đó chúng ta phải thẳng thắn nhìn vào sự thật này để thấy mình phải cực lực gấp nhiều lần đồng nghiệp của mình ở các nước khác. Một thua kém về chuyên môn của mình cũng có thể là do quỹ thời gian của chúng ta phải phân chia ra quá nhiều việc khác nhau nên khó tập trung điêu luyện, thực hành chuyên môn.             

III. Kết luận

Bài viết này đã điểm lại quá trình xuống cấp của hệ thống đại học Việt Nam. Dù đây không bàn về nội dung cải cách giáo dục đại học, việc nhìn lại để đánh giá như trên cho ta thấy rõ những việc cần làm ngay trong một chương trình cải cách toàn diện:

1.      Phổ cập giáo dục phải đồng thời đi liền với việc bảo tồn và xây dựng các đại học nghiên cứu ưu tú với thầy và trò ưu tú, được chọn lọc nghiêm minh. Đại học nghiên cứu là nơi đào tạo bằng cấp tiến sĩ, các nhà nghiên cứu, các giáo sư có chất lượng cho các đại học phổ cập. Đại học nghiên cứu phải là trung tâm của tư duy độc lập và tư do nghiên cứu, phát huy sáng tạo, nhằm khai phá và đóng góp vào khoa học, và bồi đắp nền văn minh nhân loại và đất nước.Thiết nghĩ trong tình hình hiện nay ở Việt Nam, khó có thể xây dựng hơn 3 đại học nghiên cứu. Nhà nước cần trợ cấp 100% kinh phí cho các đại học này. Đại học có thể tăng thêm thu nhập qua nghiên cứu hoặc nhận viện trợ hay đóng góp tự nguyện của nhân dân nhưng đây chỉ là thu nhập thêm. Sinh viên ở những trường này là tinh hoa của đất nước, không phải đóng tiền.

2.      Hệ thống giáo dục đại học phổ cập nên phân làm hai loại: giáo dục 4 năm và giáo dục cộng đồng 2 năm. Loại 2 năm là những trường cao đẳng giảng dạy những ngành nghề nhằm phục vụ trụwc tiếp cho nền kinh tế đồng thời cho phép sinh viên tiếp tục nếu muốn ở cấp 4 năm. Những đại học này có thể thu học phí, nhưng ở mức người nghèo có thể chịu đựng được. Phần còn lại do ngân sách địa phương và ngân sách trung ương tài trợ.

3.      Mức độ phổ cập đại học phải tùy thuộc vào mức phát triển kinh tế.

4.      Cần tạo cơ sở luật pháp phân biệt đại học tư vô vị lợi và đại học tư vị lợi. Loại một, không có cổ phần viên, không có chủ nhân, do đó dù có lợi nhuận cũng không thể đem chia, đã tạo ra những đại học danh tiếng ở Mỹ như Harvard, Yale, Princeton, Stanford, Chicago. Loại hai là loại doanh nghiệp có chủ nhân (hoặc cổ phần viên) được tổ chức nhằm đáp ứng nhu cầu thị trường với mục đích kinh doanh vì lợi nhuận. Loại hai này được Úc và Anh cổ võ nhằm xuất khẩu dịch vụ sang nước thứ ba (chứ trong nước họ, họ không cổ võ cổ phần hóa truờng công và cho đến nay chưa có trường tư loại hai nào chứng tỏ là đã thành công trong việc tạo ra các đại học có chất lượng cao). [20]      

5.      Các đại học tư dù vô vị lợi hay vị lợi cần được khuyến khích thành lập cho những người có tiền.  

6.      Cần nhanh chóng cải cách chương trình học ở đại học, rút ngắn lại bằng ½ hiện nay.

7.      Các đại học, đặc biệt là đại học nghiên cứu, phải là đại học tổng hợp, hoàn toàn có liên thông, tức là sinh viên có thể lấy lớp ở các trường thành viên. Và do đó bất cứ một đại học nghiên cứu nào cũng phải có trường sở (campus) ở một địa điểm.

Vấn đề phát triển cụ thể về số sinh viên, vấn đề học phí, trách nhiệm của nhà nước và khả năng ngân sách nhà nước sẽ được bàn đền trong bài riêng về tài chính cho giáo dục.                 

Phụ lục
Chương trình khung về Kinh tế chính trị của Bộ Giáo dục Đào tạo 

1 Tháng 1 2008

[1] Xin cám ơn các anh Trần Hữu Quang, Võ Tòng Xuân đã đọc và góp ý cho bài viết này.

[2] Ở đây cần vạch ra sự hiểu lầm rất tai hại của cả cấp cao ở Việt Nam về việc phải mở cửa cho nhập khẩu giáo dục theo qui định của WTO. Thứ nhất là WTO chỉ có thoả thuận về nguyên tắc chứ chưa đạt được thoả thuận cụ thể liên quan đầu tư quốc tế, chính sách cạnh tranh, chế độ mua sắm của công, thuế quan hàng công nghiệp và dịch vụ, vì các nước phát triển không sẵn sang mở cửa cho hàng nông nghiệp là thế mạnh của các nước thứ ba (coi Trần Hải Hạc, Cuộc chơi WTO: cách đặt vấn đề của Stiglitz, Thời Đại Mới, tháng 11 2007- http://www.tapchithoidai.org/). Thứ hai là Đồng ý về bảo vệ và phát huy tính đa dạng của biểu hiện văn hoá UNESCO năm 2005  (The Convention on the the protection and promotion of the diversity of cultural expressions) đã xác định quyền chủ quyền quốc gia về việc thiết kế các chính sách văn hoá và công nhận tính chất đặc thù của vật thể và dịch vụ văn hoá, coi chúng là phương tiện của identity, giá trị và ý nghĩa. Nói dễ hiểu nó cho phép các nước có quyền có chính sách đặc thù (kể cả hạn chế) về sản xuất, phân phối, sử dụng và hưởng thụ vật thể và dịch vụ văn hoá. (Coi: http://portal.unesco.org/culture/ev.php-URL_ID=35405&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html).

[3] Vũ Quang Việt, “Chuyển biến trong lãnh đạo và hệ thống lãnh đạo Đảng và Nhà nước Việt Nam từ sau 1975: Khả năng cải cách thể chế quyền lực để chống tham nhũng”, Thời Đại Mới, số 9 tháng 11 2006, http://www.tapchithoidai.org/

[4] Nguồn tài chính nào để thực hiện cải cách tiền lương? Nhân Dân, 3/12/2003.

[5] Quá trình tăng mức lương tối thiểu như sau:
   . 1-1-2003 : tăng từ 210.000 đ lên 290.000 đ/tháng
   . 1-10-2005 : 350.000 đ
   . 1-10-2006 : 450.000 đ
   . 1-1-2008 : 540.000 đ

[6] Trong hệ thống công chức ở Việt Nam, người có bằng đại học được nhận vào làm cũng chỉ được xếp cấp cán sự và rất nhiều năm sau mới được lên cấp chuyên viên 1.

[7] Việc tự “làm thuế” ở địa phương, áp dụng lao động cưỡng bách, cùng với việc đòi nhân dân đóng góp quá đáng để xây đường, làm đường tải điện (như ở Thái bình mỗi cá nhân bị đóng góp lên tới 200 ngàn đồng theo giá thời điểm 1997) nhưng lại bị tham ô đục khoét. Các cuộc biểu tình của nông dân xảy ra khắp nơi, cao điểm nhất là cuộc biểu tình của nông dân Thái Bình vào tháng 4 và tháng 7 năm 1997, mở rộng đến 128 làng ở 6 trong 7 huyện[7]. Theo báo Nhân Dân (6/11/1992), từ 1988 đến 1992 có 50 vụ xung đột nghiêm trọng phản đối việc phân chia ruộng đất không bình đẳng.

[8] Đại học hang đầu như Harvard, Yale, tỷ số sinh viên trên một giáo sư là 7. Đặc biệt như California Institute of  Technology, tỷ số là 3. Cao hơn như các đại học nghiên cứu trong hệ thống University of California là 15, và các đại học đại trà chủ yếu là 4 năm như State University of California, tỷ số là 20. Hầu hết các đại học ở Mỹ không vượt quá tỷ số 20. 

[9] Coi:  http://www.moet.gov.vn/?page=11.9&view=5361

[10] Theo số liệu của Bộ Giáo dục & Đào tạo, http://www.moet.gov.vn/?page=11.9&view=5361.

[11] Coi qui định của ĐH Kinh tế TPHCM: http://www.khtc.ueh.edu.vn/News.aspx?NewsID=36

[12] Theo Qui chế chi tiêu nội bộ Trường ĐH Kinh tế TPHCM năm 2007.

[13] Coi thống kê Bộ GDĐT: http://www.moet.gov.vn/?page=11.9&view=5361.

[14] Vũ Quang Việt, Chiều hướng phát triển dân số và giáo dục, hiện tại và tương lai

[15] Coi: http://www.topuniversities.com/worlduniversityrankings/

[16] Coi Vũ Quang Việt, So sánh chương trình giáo dục đại học ở Mỹ và Việt Nam (2005), http://hoithao.viet-studies.info/Hoithao2005.htm. Bài này đã được rút ngắn, đăng trên Thời báo Kinh tế Sàigòn và được phổ biến khá rộng rãi trên nhiều mạng.

[17] Coi: http://www.moet.gov.vn/?page=6.13&type=documents&view=441

[18] Coi: http://www.vnu.edu.vn/contents/index.php?ID=837

[19] Võ Tòng Xuân, Bài điểm báo cáo của Ngân hàng Thế giới: Việt Nam: Giáo dục Đại học và Kỹ năng cho Tăng trưởng.  

[20] Ở đây cần vạch ra sự hiểu lầm rất tai hại của cả cấp cao ở Việt Nam về việc phải mở cửa cho nhập khẩu giáo dục theo qui định của WTO. Thứ nhất là WTO chỉ có thoả thuận về nguyên tắc chứ chưa đạt được thoả thuận cụ thể liên quan đầu tư quốc tế, chính sách cạnh tranh, chế độ mua sắm của công, thuế quan hàng công nghiệp và dịch vụ, vì các nước phát triển không sẵn sang mở cửa cho hàng nông nghiệp là thế mạnh của các nước thứ ba (coi Trần Hải Hạc, Cuộc chơi WTO: cách đặt vấn đề của Stiglitz, Thời Đại Mới, tháng 11 2007- http://www.tapchithoidai.org/). Thứ hai là Đồng ý về bảo vệ và phát huy tính đa dạng của biểu hiện văn hoá UNESCO năm 2005  (The Convention on the the protection and promotion of the diversity of cultural expressions) đã xác định quyền chủ quyền quốc gia về việc thiết kế các chính sách văn hoá và công nhận tính chất đặc thù của vật thể và dịch vụ văn hoá, coi chúng là phương tiện của identity, giá trị và ý nghĩa. Nói dễ hiểu nó cho phép các nước có quyền có chính sách đặc thù (kể cả hạn chế) về sản xuất, phân phối, sử dụng và hưởng thụ vật thể và dịch vụ văn hoá. (Coi: http://portal.unesco.org/culture/ev.php-URL_ID=35405&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html).

 ©  Thời Đại Mới – Số 13  – Tháng 3/2008

http://tapchithoidai.org/ThoiDai13/200813_VuQuangViet_1.htm